≡×МЕНЮ

• Білкові дієти
• Вітаміни
• Дієти
• Для мультиварки
• Для схуднення

Вероніка Біленька: «Три способи навчання аутичних дітей. Труднощі у навчанні дітей: аутизм, сдвг, порушення мови

Потрібно всі фрази та пропозиції формулювати виключно у позитивному ключі. Розмовляти при цьому спокійно та нейтрально.

2. Ніколи не говорити аутичній дитині багато слів

Якщо говорити дитині з аутизмом довгі пропозиції зі складних слів, вона втратить думку вже після третього слова, а на четвертому взагалі перестане слухати.

Наприклад, не варто казати:«А хто це у нас насварив? Ану віднеси синю машинку і кубики в кошик біля дверей», для дитини зрозуміліша фраза: «Прибери іграшки в кошик». Для нього довга тирада - це мука, довга мова перетворюється на шум і перестає бути функціональною. Говорити потрібно коротко, структуровано, чітко і максимально зрозуміло.

3. Під час розмови важливий контакт очей

Для того, щоб чомусь навчити аутичну дитину, потрібно обов'язково сісти навпроти неї і подивитися в очі, після вже вимагати виконання якоїсь дії.

4. Зорове сприйняття краще, ніж словесне

Якщо можна показати, показуйте. Якщо дитина вміє читати, то написане слово для нього краще за промовлене.

Наприклад, якщо сказати аутичній дитині - "Зроби завдання, і ти пограєш на комп'ютері", він може вас не зрозуміти. Якщо ж показати за допомогою картинок, що зробивши це, ти отримаєш гру – він вас зрозуміє. Для цього добре підходять картки PECS.

5. Ніколи не заохочуйте погану поведінку

Дуже часто трапляється, що батьки реагують на погану поведінку словами та діями – «Не роби цього!», «Припини зараз», «Не чіпай» тощо. Внаслідок чого відбувається, що батько надає дитині величезну увагу, і наступного разу, якщо з якихось причин ігнорувати дитину, він зробить саме те, що приверне увагу дорослого і саме для того, щоб дорослий на це відреагував.

Приклад неправильних дій:

Коли дитина грається добре - мама миє посуд, готує або займається іншими справами, але якщо ж він розіб'є чашку, мама відразу прибіжить до дитини.

Робити треба з точністю і навпаки, хороша поведінка – заохочувати, погане – ігнорувати повністю. Якщо ж поведінка дитини надає небезпеку для оточуючих або для самої дитини, потрібно мовчки, не дивлячись у вічі міцно тримати її руки. Як тільки дитина заспокоїться, можна виявити до неї увагу.

Батьки та дорослі, які оточують дитину, повинні заохочувати хороше та не помічати поганого.

6. Заохочувати дитину, коли вона не робить нічого поганого

Потрібно дати зрозуміти дитині, що коли у неї гарна поведінка – її помічають та люблять. Навіть якщо він нічого не робить, потрібно звернути його увагу, наприклад, сказавши: «Який ти гарний», «Який ти розумний», «Яка в тебе гарна усмішка», придумати можна що завгодно. Головним фактором є звернути увагу дитини на себе в момент, коли вона не робить нічого поганого.

Найбільш відомий метод для організації навчання дітей з аутизмом

Структуроване навчання – це стратегія навчання, розроблена Відділенням ТЕАССН (Лікування та Освіта Дітей з Аутизмом та іншими Розладами сфери Комунікації) Університету Північної Кароліни. Структуроване навчання – це підхід до навчання дітей із аутизмом. У рамках стратегії використовуються різноманітні методи навчання навичкам (візуальна підтримка, РЕСS – система комунікації за допомогою обміну картинками, сенсорна інтеграція, прикладний поведінковий аналіз, музичні/ритмічні стратегії, метод ігрової терапії Грінспена). Нижче ми подаємо докладне обґрунтування використання структурованого навчання як одного з підходів у роботі з аутичними дітьми.

Ерік Чоплер, засновник Відділення ТЕАССН на початку 1970-х років, дав обґрунтування структурованого навчання у своїй докторській дисертації (2). Воно полягає в тому, що аутичним людям обробка зорової інформації дається легше, ніж обробка вербальної інформації на слух.

Приклад класу, організованого за принципами структурованого навчання, включаючи розподіл різні зони і візуальну підтримку.

Що таке структуроване навчання (1)

Структуроване навчання засноване на розумінні унікальних рис та особливостей учнів, пов'язаних із природою аутизму.

Структуроване навчання - це певні умови, в яких повинен навчатися учень, а не де і коли його потрібно навчати (тобто швидше, вчить тому, як вчитися).

Структуроване навчання - це система організації середовища навчання для аутистів, розвитку необхідних навичок та допомоги аутистам у розумінні вимог вчителя.

Структуроване навчання використовує зорові опорні сигнали, які допомагають аутичним дітям зосередитися на актуальній інформації з огляду на те, що для них буває складно відокремити важливу інформацію від несуттєвої.

Структуроване навчання - це конструктивний підхід до складнощів поведінки аутистів та створення такого середовища навчання, яке мінімізувало б стрес, тривогу та фрустрацію, характерні для цих дітей. Важко контрольована поведінка може бути результатом наступних особливостей аутистів:

Проблеми з розумінням мови;
- Проблеми з вживанням мови;
- Проблеми з побудовою соціального контакту;
- Проблеми, пов'язані з порушенням обробки сенсорного імпульсу;
- Відмова від змін;
- перевагу звичних схем дій та розпорядку;
- Проблеми у створенні діяльності;
- Проблеми зосередження на предметі, актуальному зараз;
- відволікання.

Структуроване навчання підвищує рівень самостійності дитини (виконання завдання без підказки дорослого), що є важливим та універсальним умінням.

У статті розглядаються показники цього підходу. Важливо пам'ятати, що з ефективного використання необхідно оцінити індивідуальні сильні сторони і персональні потреби учня.

Спільне заняття з підтримкою тьюторів у класі, організованому за принципами структурованого навчання.

Основні компоненти структурованого навчання

Структурований простір

Візуальний розклад

Компоненти процесу навчання

Структурований простір

Це структури, що дозволяють організувати індивідуальне матеріальне середовище навчання. У зв'язку з цим важливо, як ми розташуємо меблі та матеріали для навчання (1) у різних зонах, як-от: у класах, на ігровому майданчику, у майстерні, у спальні, у коридорах, роздягальнях/кімнатах зберігання тощо.

Увага до матеріальних структур важлива з низки причин:

Вони забезпечують організацію простору для аутичних учнів;
- чіткі фізичні та індивідуальні межі допомагають учневі зрозуміти, що кожний середовище має початок і кінець;
- така організація мінімізує відволікаючі візуальні та аудіальні фактори.

Ступінь структурування простору залежить від рівня самоконтролю дитини, але не від рівня розвитку її когнітивних навичок. У міру того, як учні стають самостійнішими, рівень структурування простору поступово знижується (5).

Приклад: Високофункціональний аутист може мати обмежену здатність до самоконтролю. Йому необхідне структуроване простір навчання, ніж дитині з нижчим когнітивним рівнем, але краще контролює себе.

Структурований простір складається з низки:

Розташування.Структурований простір необхідний у всіх приміщеннях, де аутичний учень проводить час, включаючи класи, ігрові майданчики, майстерні, спальні, коридори, роздягальні/кімнати зберігання.

Дизайн.Чіткі візуальні та матеріальні межі: меблі в класі (книжкові шафи, панелі, полиці, столи, килимки, що розділяють перегородки) повинні бути розставлені таким чином, щоб визначити наявність декількох зон з різним призначенням. Для візуального позначення меж можна використовувати різні за кольором покриття для підлоги або кольорову клейку стрічку для підлоги. Як правило, діти з аутизмом не сегментують простір інтуїтивно, як це роблять нейротипові діти. У високих і відкритих просторах аутичному дитині важко орієнтуватися, т.к. йому важко зрозуміти:

- щовідбувається у кожній конкретній зоні;
- декожна із зон починається та закінчується;
- якнайпростіше потрапити у потрібну зону.

Якщо розставити меблі так, щоб позначити чіткі межі різних за призначенням зон, це зменшить можливість дитини хаотично пересуватися по приміщенню. Візуальні межі можна провести і всередині конкретних зон.

План експериментального АВА-класу у Москві з урахуванням принципів структурованого навчання. На плані видно сенсорний куточок для перерв на відпочинок та розвантаження учнів від стресу, а також парти з перегородками. Проект підтримується фондом "Вихід". Фото: сторінка проекту у Facebook.

Приклад:Під час групового прослуховування розповіді діти знаходяться на території, обмеженій килимовим покриттям або кольоровою клейкою стрічкою на підлозі. Це полегшує аутичним дітям розуміння, що цей конкретний вид діяльності відбувається у цій зоні. Кольорову клейку стрічку можна використовувати в спортивному залі для того, щоб позначити зону, в якій проводиться певний вид вправ, наприклад, розминка.

Приклад:Під час їжі дітей можна розмістити таким чином, щоб у кожної дитини було своє місце, позначене конкретним кольором. Таке позначення візуально і фізично обмежуватиме персональний простір кожної дитини під час їжі за спільним столом.

Візуальні підказки допоможуть дітям краще орієнтуватися у просторі та менше покладатися на допомогу дорослих.

Мінімізація візуальних та аудіальних відволікаючих факторів

Візуальні фактори, що відволікають, можна мінімізувати наступним чином:

Пофарбувати все приміщення (стіни, стелі, дошки тощо) приглушеним кольором (наприклад, кремовим);

Мінімізувати візуальний «шум» у вигляді розвішаних на стінах робіт учнів, сезонних прикрас та розкладених навчальних матеріалів;

Використовувати покривала/фіранки, щоб накрити або відгородити полиці з непотрібними в даний момент матеріалами та інші об'єкти, що відволікають (комп'ютер, копіювальна машина, телевізор/відеопроектор і т.д.);

Зберігання обладнання та матеріалів в іншій зоні. Приклад: В ігровій зоні обмежте кількість іграшок, які можуть використовувати діти, а потім щотижня оновлюйте склад: викладайте «нові» та прибирайте «старі»;

Використовуйте природне освітлення, скорочуючи час роботи флуоресцентних ламп, що відволікають. Використовуйте штори та жалюзі, якщо сонячне світло занадто яскраве, створюючи при цьому тепле та спокійне середовище;

Використання відсіків для індивідуальної роботи учнів, поміщених у кутовій частині класу або відгороджених від столів для групової роботи, також скоротить візуальні фактори, що відволікають;

Ретельний вибір місць для аутичної дитини у класі з нейротиповими дітьми.

Приклад: Тоні, учня з аутизмом, посадили попереду класу таким чином, щоб він не бачив двері, вікна та полиці з навчальними матеріалами, що мінімізує візуальні фактори, що відволікають;

Дія слухових відволікаючих факторів може бути знижена за допомогою килимових покриттів, нижчих стель у приміщенні, акустичної плитки, використання навушників або плеєра;

У будь-якому структурованому середовищі має бути зона отримання інструкцій, зона самостійної роботи, зона відпочинку та дозвілля. У класній кімнаті це можуть бути такі зони: маленька зона групової роботи, зона самостійної роботи, зона роботи вчителя з учнем віч-на-віч, зона відпочинку (ігри, дозвілля), спокійна зона на випадок істерики у дитини. Всі ці зони повинні мати чіткі візуальні межі, щоб дитина з аутизмом розуміла призначення даної ділянки простору.

Ще раз повторимо, що всі зони конкретного призначення повинні мати чіткі візуальні межі. Важливо пам'ятати, що в кожній із зон можуть бути відволікаючі фактори, і мінімізувати їх.

Організація. Для ефективного застосуванняметоду структурованого навчання простір має бути високоорганізованим. Важливо, щоб різні навчальні матеріали та допоміжні засоби навчання зберігалися поза зоною видимості учнів, але водночас так, щоб вчитель під час уроку легко міг витягти та застосувати потрібний йому матеріал. Приклад: Відгороджена високими перегородками зона зберігання у класі була б зручним способом організувати простір з дотриманням вищеописаних вимог.

Аутичних учнів важливо привчати до порядку на робочому місці, використовуючи картинки, позначення кольорів, цифри, знаки і т.д. Приклад: У ігровій зоні на полицях можна помістити зображення іграшок, які повинні стояти на цій полиці, щоб допомогти учням розставити іграшки по місцях.

Візуальний розклад занять

Визначення:Візуалізований розклад занять - це один із найважливіших складових компонентів структурованого середовища навчання, який повідомляє учню з аутизмом, які заняття будуть проводитись і в якій послідовності.

Візуалізовані розклади важливі для дітей з аутизмом з таких причин:

Допомагають подолати складності, що є результатом слабкої послідовної пам'яті, та організувати час учня.

Допомагають дітям із мовними проблемами зрозуміти вимоги вчителя.

Знижують рівень тривожності у аутичних дітей і, отже, частоту поведінкових проблем у вигляді високого рівня передбачуваності що відбувається учнів.

Розклади прояснюють, який вид діяльності відбувається у певний період (наприклад, зміна після уроку), а також готує учнів до можливих змін.

Допомагає учню самостійно перейти від одного виду діяльності до іншого, з однієї зони до іншої, повідомляючи, куди йому необхідно попрямувати після закінчення конкретної роботи (5). Візуалізований розклад може використовуватися у всіх зонах (клас, спортивний зал, у зоні працетерапії, логопедичних занять, вдома, у недільній школі тощо)

Візуалізоване розклад використовує стратегію «спочатку потім», тобто. «спочатку ти робиш ¬¬___, потім ти робиш ¬¬___» (але не «якщо-то»). Така стратегія дозволяє модифікувати у разі потреби змінити те, що очікується від учня «спочатку» (вправа, вид діяльності, завдання). Модифікації можуть знадобитися у частині завершення завдання, більшої чи меншої допомоги вчителя, залежно від змін у стані учня та її здатності приймати інформацію. Потім учень може перейти до наступного виду діяльності, який також візуалізований у розкладі.

Приклад: Учню занадто складно закінчити ряд прикладів з математики через тривожність, сенсорне навантаження, складність з узагальненням, зовнішніми і внутрішніми факторами, що відволікають, змінами і т.п. Завдання може бути змінено так, що він повинен виконати всього 3 приклади спочатку, а потім у нього буде зміна, як і вказано у візуалізованому розкладі.

Розклад може включати різні види соціальної взаємодії (наприклад: показати завершену роботу вчителю/батьку для отримання підкріплення, що потребує відповідних мовних форм привітання та звернення до співрозмовника).

Можна підвищити мотивацію учня виконати остаточно менш привабливі завдання, перемежуючи їх із найпривабливішими йому видами діяльності, включеними у візуалізоване розклад. Приклад: маючи "комп'ютер" у візуалізованому розкладі після "математики", ви мотивуєте учня виконати завдання з математики, т.к. після завершення його він перейде до комп'ютера.

Учня з аутизмом необхідно навчити використанню візуалізованого розкладу, а потім його потрібно використовувати постійно. Його не можна вважати «милицями», від використання яких можна згодом відмовитися. До візуального розкладу потрібно ставитися як до свого роду постійного допоміжного технічного засобу. Для учня з аутизмом постійне використання візуалізованого розкладу дуже важливим навичкою, т.к. воно здатне допомогти йому знизити залежність від інших людей протягом життя – у школі, вдома, у суспільстві.

Розробка візуального розкладу

Розклад має бути організований у форматі «згори донизу» або «зліва направо», а також у нього має бути закладена для учня можливість відзначити, що певний вид діяльності закінчено.

Приклад: викреслити чи позначити завдання як виконане, перемістити картку із завданням у конверт чи коробку «виконане», провести лінію, що відокремлює виконане від невиконаного тощо.

У кожний конкретний час перед учнем мають бути представлені два пункти розкладу, щоб він поступово зрозумів, що види діяльності йдуть один за одним, а не кожен сам по собі.

Для візуалізації розкладу можна використовувати безліч різних форматів, залежно від індивідуальних потреб конкретного учня.
Приклад: розклад може складатися з окремих об'єктів, може бути скріплені між собою листки з позначенням видів діяльності, папку з файлами, дошку, з якої можна стерти виконане завдання, липку стрічку по краю парти з прикріпленими в певній послідовності картками з видами діяльності і т.п. .п.

Можна використовувати різні системи позначень видів діяльності: реальні об'єкти, фотографії, картинки реалістичному стилі, комерційні системи картинок.

Індивідуальний розклад

Для аутичної дитини необхідно розробити індивідуальний розклад на додаток до загального класного розкладу.

Індивідуальний розклад дасть учневі важливу інформацію у візуальній формі, до розуміння якої він підготовлений.

При складанні візуалізованого розкладу для аутичної дитини необхідно уважно поставитися до довжини розкладу (кількість включених видів діяльності). Кількість пунктів у розкладі може бути змінено у випадку, якщо якийсь із майбутніх видів діяльності викликає у учня тривогу, якщо відбувається навантаження інформацією у конкретний момент часу.

Приклад: учня збуджує перспектива часу відпочинку в розкладі. Якщо на початку дня він побачив у розкладі «час відпочинку», його увага приглинена цією перспективою і в результаті протягом усього ранку він буде нетерплячий, не зможе зосередитися на актуальних видах діяльності. У такому разі виданий учню візуалізований розклад має складатися лише з кількох пунктів, що передували часу відпочинку. Індивідуальний підхід – ключ до успішної роботи з дитиною.

Звірка з розкладом

Деяким учням можуть знадобитися опорні сигнали-нагадування про те, що необхідно звіритися з розкладом, який вид діяльності слідує за тим, що щойно закінчився і куди для цього потрібно перейти.

Приклад: Такі візуалізовані підказки можуть являти собою різнокольорові смужки, що ламінують, з написаним на них ім'ям учня, палички або шматочки картону з намальованою на них галочкою і т.п.

Ці візуальні підказки допомагають учню незалежно від дорослого переходити від одного виду діяльності до іншого, звіряючись при цьому з розкладом.

Дитина, яка покладається на підказки дорослого, а не на опорні сигнали на додаток до розкладу, не повністю розумітиме важливого значення розкладу і не успішно ним користуватиметься.

Приклад індивідуальних візуальних розкладів учнів у класі, що базується на структурованому навчанні.

Переходи

Деякі учні потребують взяти в руки картку або об'єкт з позначенням наступного виду діяльності та фізично перемістити його в місце, де відбуватиметься наступний вид діяльності. Це може бути необхідно через те, що у дитини підвищена відволікання під час переходу з однієї робочої зони в іншу. Ця особливість не пов'язана безпосередньо з когнітивним чи вербальним рівнем розвитку.

Приклад: Є учні-аутисти, що не говорять, розвиток яких відповідає когнітивному рівню молодшої вікової групи, проте вони здатні краще утримувати увагу і не потребують перенесення картки з позначеним на ній наступним видом діяльності в нову зону. З іншого боку, є діти з вищим рівнем когнітивного розвитку, які легко відволікаються і потребують опорного об'єкта для переходу до наступного виду діяльності у призначеній для нього зоні.

Компоненти процесу навчання:

Компоненти процесу навчання включають Систему презентації завданняі Візуальну структуру.

Системою презентації завданняназивається системна та організована подача завдань/матеріалів з метою навчання дитини самостійній роботі без допомоги дорослого. Важливо відзначити, що системи презентації можуть використовуватися для завдань будь-якого типу та будь-яких видів діяльності (роботі над академічними навичками, повсякденними практичними навичками, заняттями для відпочинку та розвагами). Кожна система, незалежно від виду діяльності, повинна містити відповіді на такі питання:

- Яку роботу потрібно виконати? У чому завдання?(наприклад, розсортувати предмети за кольором, виконати приклади на додавання та віднімання двоцифрових чисел, приготувати бутерброд, почистити зуби і т.д.)

- Який обсяг роботи? Потрібно візуально подати студенту точно, який обсяг роботи він повинен випонувати.Наприклад, якщо студенту потрібно вирізати 10 етикеток для баночок із супом, не потрібно давати йому цілу пачку і чекати, що він сам зрозуміє, що спочатку потрібно відрахувати, а потім вирізати 10, і тоді завдання вважатиметься виконаним. Навіть якщо аутичному дитині пояснюють, що вирізати потрібно лише 10, побачивши цілої стоси він може впасти у фрустрацію, почати турбуватися через те, що не розуміє, скільки точно етикеток він повинен вирізати.

Необхідно пам'ятати про те, що аутичні діти обробляють насамперед інформацію, що надходить по візуальному каналу, тому його може вибити з колії вигляд великого обсягу роботи, наприклад цілої пачки етикеток для вирізання. Запропонуйте йому тільки ті матеріали, які необхідні для виконання конкретного завдання, щоб уникнути нерозуміння точного обсягу роботи.

- Коли я закінчу виконувати цей вид роботи?Студент має сам зрозуміти, коли завдання виконане. Це може бути з самого завдання, також можна використовувати таймери або візуальні сигнали, наприклад, на аркуші із завданнями поставити червону точку, що позначає кінець завдань на даному занятті.

- Що буде за цим?Учень мотивований на успішне завершення запропонованого завдання, якщо за цим має бути підкріплення: безпосереднє матеріальне підкріплення, якийсь улюблений вид діяльності, зміна, діяльність за бажанням учня. У деяких випадках учня мотивує сама перспектива того, що це заняття буде закінчено.

Досвід структурованого навчання та використання систем презентації завдання свідчить про те, що загальна продуктивність роботи учня підвищується, якщо у учня є можливість зрозуміти, який обсяг роботи він має виконати і коли він має закінчити (1). Використання систем презентації допомагає організувати самостійну роботу аутичної дитини завдяки структурованому та системному підходу.

Приклади різних систем презентації, від найпростішої до найскладнішої:

Послідовність зліва направо, коробка/папка для виконаної роботи - у правому кутку.Це саме конкретне втілення системи презентації, коли завдання розташовуються ліворуч від робочого місця (на полиці, папці, кошику і т.д.). Учню пояснюють, що йому потрібно взяти предмет із завданням зліва, виконати завдання м покласти праворуч у ящик (папку, коробку тощо)

Позначення за допомогою символів (кольором, формою, літерами, цифрами).Така система презентації вимагає оволодіння складнішим навичкою, оскільки учень має виконати робочі завдання у послідовності, позначеної символічно.

приклад. У студента є смужка із послідовністю чисел від 1 до 10, прикріплених до неї липучкою. Зліва знаходяться завдання, також позначені числами. Спочатку учень повинен наклеїти числа зі смужки на завдання. Таким чином учень встановлює собі порядок, у якому він далі виконуватиме ці завдання.

Написи.Така система вимагає більш просунутих навичок самоорганізації і є список завдань у порядку виконання.

Візуальна структура.Візуальні опорні сигнали повинні бути включені в завдання/вид діяльності учня, що допоможе йому не чекати вербальної чи фізичної підказки від вчителя для розуміння того, що саме він має зробити (2). Учень може використовувати добре розвинену навичку візуального розпізнавання для того, щоб зрозуміти завдання/зміст діяльності без допомоги вчителя. Таким чином, візуальні опори створюють найкращі можливості для успішної самостійної роботи дитини.

Учні з аутизмом зазнають труднощів у обробці часом очевидної інформації у навколишньому середовищі та часом фокусують свою увагу на несуттєвих деталях. Для того щоб допомогти учневі зосередитися на головному при виконанні завдання, його щоденні види діяльності/завдання повинні включати такі компоненти:

Візуальна інструкція.Учню потрібно презентувати завдання так, щоб він зміг виконати його послідовно, спираючись на візуальну інструкцію. Візуальна інструкція допомагає учневі провести серію послідовних кроків задля досягнення поставленої мети. (2) Візуальні інструкції можуть мати різні форми:

Самі матеріали завдання визначають необхідні дії (наприклад, зібрати пірамідку: кільця лежать у коробці зліва, стрижень стоїть праворуч, тобто знову дотримується послідовність зліва направо).

Графічне зображення (наприклад, намальовані контури тарілок та приладів для їжі, на які учень повинен поставити реальні предмети).

Малюнки предметів (наприклад, картинки іграшок або одягу на тих місцях, куди дитина повинна їх покласти під час навчання дитини навички утримувати в порядку свої речі).

Письмова інструкція (покроковий опис виконання завдання чи послідовних дій, наприклад ранкового режиму чи правильного написання слова).

Зразок завершеного завдання (наприклад, зображення, виконане іншим учнем).

Візуальна організація- це презентація навчальних матеріалів та організація простору таким чином, щоб мінімізувати вплив сторонніх сенсорних стимулів. Візуальна організація може включати використання ємностей для організації матеріалів (наприклад, матеріали для кожного виду діяльності кладуться в окрему коробку, літери алфавіту не звалюються в коробку, а прикріплюються до спеціального лотка і т.п.), візуальні межі зони, включеної в яке -або завдання (наприклад, використання клейкої стрічки для обмеження площі підлоги, яку учень повинен пропилососити).

Візуальна чіткість.Метою візуальної чіткості є виділення важливої ​​інформації, головних понять, частин інструкції та ключових матеріалів. Завдання має бути побудоване так, щоб у самій побудові містилася підказка учневі, на яких деталях слід зосередити увагу. Такі деталі виділяються кольором, картинками, цифрами чи літерами. Візуальна чіткість сприяє самостійній роботі учня без напрямної ролі дорослого (2). На конкретному рівні візуальна чіткість проявляється в обмеженні об'єктів на робочому місці учня лише тими матеріалами, які необхідні йому при виконанні конкретного завдання (непотрібні або додаткові матеріали повинні бути прибрані з робочого місця) (2). Інші приклади візуальної чіткості: використання колірного коду (у кожної дитини свій колірний ідентифікатор і за кольором він знаходить своє робоче місце, стілець під час групових заходів, а також шафку для зберігання своїх речей, робочих матеріалів, місце за столом під час ланчу і т.п. .д.); використання етикеток (при сортуванні предметів).

Використання методу візуального структурування дозволяє навчити дитину з аутизмом виконувати завдання самостійно без підказок та напрямної ролі дорослого. Учні зможуть працювати самостійно протягом різних відрізків часу у будь-якому середовищі (вдома, у школі, у майстерні) над освоєнням будь-якої навички, академічної, практичної тощо.

Висновок

Стратегія структурованого навчання дозволить учню з аутизмом навчитися концентрувати увагу на візуальних опорних сигналах у різних середовищах та ситуаціях і таким чином підвищить рівень самостійності у різних видах діяльності. Важливо відзначити, що різні системи навчання та терапії: сенсорна інтеграція, система комунікації за допомогою обміну картинками, ігрова терапія Грінспена, АВА – успішно поєднуються зі стратегією структурованого навчання.

Посилання

1. Розділ TEACCH. Division TEACCH Training Manual, revised January 1998. Chapel Hill, NC.

2. Розділ TEACCH. Структурні методи Visual: Independent Activities for Students with Autism and Other Visual Learners, March 1996. Chapel Hill, NC.

3. Harris, Sandra L. та Jans S. Handleman. Preschool Programs for Children with Autism. Austin, Pro-Ed, 1994.

4. Johnson, Kathleen. "Autism 101" Training. CESA 6, Oshkosh, WI. March 16-17, 2000.

5. "Structured Teaching", 15 August, 1998. Division TEACHH, Chapel hill, NC http://www.unc.edu/depts/teacch/

6. Trehin, Paul. “Some Basic Information o TEACCH”, Autisme France. 23 March 2000. http://www.unc.edu/depts/teacch/

Темпл Грандін

Поради щодо навчання дітей та дорослих з аутизмом

Хороші вчителі допомогли мені досягти успіху. Мені вдалося подолати аутизм завдяки тому, що в мене були добрі вчителі. У віці 2-х з половиною років мене визначили в ясла зі суворим розпорядком дня та досвідченими викладачами. З раннього дитинства мене вчили гарним манерам та правилам поведінки за обіднім столом. Діти з аутизмом потребують розпорядку та вчителів, які вміють бути суворими, але доброзичливими. Між двома та п'ятьма роками мій день був суворо розписаний, мені не дозволяли вимикатися. У мене були 45-хвилинні уроки мовної терапії п'ять разів на тиждень, і моя мати найняла няню, яка 3-4 години займалася іграми зі мною та з моєю сестрою. Вона вчила нас правилам ігрової черговості (turn taking). Коли ми ліпили сніговика, вона давала мені можливість скачати нижню кулю, а моя сестра робила іншу частину по черзі. Ми завжди снідали, обідали та вечеряли разом, і мені забороняли займатися аутостимуляцією (stimming). Єдиний час, коли мені дозволяли повертатися в аутичний стан, була година відпочинку після обіду. Поєднання навчання в яслах, мовної терапії, ігрових занять, навчання хорошим манерам за столом складали приблизно 40 годин на тиждень: у цей час мій мозок був з'єднаний зі світом.

1. Багато людей з аутизмом мислять образами. Я не думаю словами. Всі мої думки подібні до відеороликів, які прокручуються в моїй уяві. Картинки є моєю першою мовою, а слова другою мовою. Іменники вчити найлегше, оскільки їх можна уявити у вигляді картинок. Для того, щоб навчити дитину словами «вгору» та «вниз», вчитель має продемонструвати їх дитині. Наприклад, візьміть іграшку зі столу і скажіть "вгору", показуючи, як літак "злітає" зі столу. Деякі діти навчаються краще, якщо до літака прикріплюються картки вгору, коли він злітає і вниз, коли він приземляється.

1. Уникайте довгих словесних конструкцій. Люди з аутизмом важко запам'ятовують послідовності. Якщо дитина може читати, записуйте вказівки на аркуші паперу. Я не здатна пам'ятати послідовність. Якщо я питаю, як проїхати на автозаправку, я можу запам'ятати лише три кроки. Якщо в описі більше трьох кроків, вони повинні бути записані. Мені також важко запам'ятовувати телефонні номери, оскільки я не можу уявити їх у вигляді картинок у моїй голові.

1. У багатьох дітей з аутизмом є здібності до малювання та програмування. Ці таланти слід заохочувати. Я думаю, що потрібно приділяти набагато більше уваги розвитку дитячого таланту. Талант можна перетворити на здібності, які можуть бути використані для майбутньої професії.

1. Багато дітей з аутизмом фіксуються однією предметі, наприклад, на залізниці чи географічної карті. Найбільш правильним використовуватиме фіксацію для того, щоб мотивувати шкільне навчання. Якщо дитина любить залізницю, використовуйте це для того, щоб навчати її читання або математики, наприклад, через завдання, в яких є залізниця. Скажімо, можна порахувати скільки часу потрібно поїзду, щоб доїхати з Нью-Йорка до Вашингтона.

1. Використовуйте конкретні зорові методи навчання числових понять. Мої батьки дали мені математичну іграшку, яка допомогла мені вивчити числа. Вона складалася з набору блоків різної довжини різного кольору, щоби навчати числам від одного до десяти. За допомогою цього набору я навчилася складати та віднімати. Для того, щоб вивчати дроби, мій учитель використовував дерев'яне яблуко, яке було розділене на чотири частини та дерев'яну грушу, яка була розділена навпіл. Завдяки цьому я зрозуміла, що таке половина та чверть.

1. У мене був найгірший почерк у класі. У багатьох дітей з аутизмом проблеми з моторикою та з координацією рук. Акуратний лист часто дається з великими труднощами. Це може страшенно засмучувати дитину. Щоб зменшити фрустрацію, дайте можливість друкувати на комп'ютері. Друкувати набагато легше, ніж писати.

1. Деяким дітям з аутизмом легко навчитися читати через фонеми, інші вчаться, запам'ятовуючи слова цілком. Я вчилася через фонеми. Моя мати навчала мене фонетичним правилам, а потім давала мені вимовляти слова. Дітям зі значною ехолалією краще вчитися з використанням карток (flash cards) та книг, в яких є асоціація між словами та картинками. Важливо, щоб картинка і слово з'являлися разом, з одного боку картки. При навчанні іменником дитина повинна чути, як ви вимовляєте слово і одночасно бачити картинку і надруковане слово. Для навчання дієслову можна показати картку, сказати «стрибати» і при цьому пострибати самому.

1. Коли я була дитиною, гучні звуки, наприклад дзвінок у школі, різали вуха, наче зубний лікар свердлив зубний нерв. Дітей з аутизмом слід захищати від звуків, які травмують їхній слух. Звуки, які можуть викликати проблеми, це шкільні дзвінки, сирени, гучномовці, зумери, звук стільців, що труться об підлогу. У багатьох випадках дитина може витримати дзвінок або зумер, якщо вона приглушена за допомогою тканини або ізоляційної стрічки. Звук стільців, що труться об підлогу, можна заглушити за допомогою розрізаних навпіл тенісних куль або за допомогою килимового покриття. Дитина може боятися певної кімнати, тому що вона лякається вереск мікрофона від системи гучномовця. Страх перед страшним звуком може викликати погану поведінку. Якщо дитина затискає вуха, це знак того, що якісь звуки травмують його слух. Іноді чутливість до певного звуку, наприклад, до пожежної сигналізації, може бути поступово усунена, якщо записати цей звук. Це дозволить дитині самому ініціювати звук, поступово збільшуючи його гучність. Дитина повинна сама контролювати програвання цього звуку.

1. Деякі люди з аутизмом відчувають занепокоєння від зорових подразників та флуоресцентного світла. Вони можуть помічати миготіння світла, яке викликається електричною частотою мережі 60 герц. Щоб вирішити цю проблему, помістіть стіл дитини біля вікна або уникайте флуоресцентних ламп. Якщо це важко, використовуйте нові лампи - вони блимають менше. Поруч зі столом дитини помістіть звичайну лампу розжарювання, щоб зменшити мерехтіння.

1. Деякі гіперактивні діти, які безперервно крутяться, можуть бути спокійнішими, якщо на них надіти важкий жилет. Тяжкість жилета заспокоюватиме нервову систему. Мене заспокоювало зовнішній фізичний тиск. Для досягнення оптимального ефекту жилет потрібно одягати хвилин на 20, а потім знімати на кілька хвилин. Це запобігатиме звиканню нервової системи.

1. Деякі люди з аутизмом краще відповідатимуть і більше дивитися в очі, якщо вчитель спілкується з ними, коли вони гойдаються на гойдалках або загорнуті в мат. Сенсорний ефект від хитання або тиску мату іноді допомагає поліпшити мовлення. Гойдання на гойдалках завжди повинно проводитись у формі гри. Це НІ В ЯКОМУ РАЗІ не слід нав'язувати дитині.

1. Деякі діти та дорослі з аутизмом можуть краще співати, ніж говорити. Вони можуть краще відповідати, якщо слова та речення не говорять, а співають. Деякі діти з великою чутливістю до звуків краще реагуватимуть, якщо вчитель говорить пошепки.

1. Деякі невербальні діти та дорослі не можуть проводити одночасну обробку звукового та візуального сигналу. Вони ніби пристрої з одним каналом, тобто не можуть бачити та чути одночасно. Їх не слід давати завдання, в яких їм доводиться одночасно бачити та чути. Їм треба давати або зорове завдання, або лише завдання на слух.

1. У невербальних дітях старшого віку та у дорослих дотик є найбільш надійним почуттям. Їхнє відчуття краще спрацьовує подібним чином. Літер можна вчити з використанням пластикових літер, які можна доторкнутися. Вони можуть краще розуміти розпорядок дня, якщо їм давати доторкнутися до предметів, які будуть залучені до наступного запланованого завдання. Наприклад, за 15 хвилин до обіду дайте дитині потримати ложку. Дайте йому потримати іграшкову машинку, перш ніж сідати у справжню машину.

1. Деякі дорослі діти з аутизмом буде простіше, якщо комп'ютерна клавіатура знаходиться ближче до екрана. Це дозволить одночасно бачити клавіатуру та екран. Деяким складніше запам'ятовувати, якщо їм доводиться піднімати погляд із клавіатури на екран після того, як вони натиснули клавішу.

1. Невербальним дітям та дорослим легше асоціювати слова з картинками, якщо вони бачать надруковане слово поряд із картинкою на картці. Деякі з них не розуміють малюнки, тому спочатку рекомендується використовувати реальні об'єкти та фотографії. Картину і слово потрібно поміщати на тому самому боці картки.

1. Деякі люди з аутизмом не знають, що слова використовуються для спілкування. Навчання мови може прискоритись, якщо мовні вправи допомагають комунікації. Якщо дитина запитує чашку, дайте їй чашку. Якщо він просить тарілку, хоча насправді потрібна чашка, дайте йому тарілку. Дитина має навчитися тому, що за словами стоять конкретні речі. Людині з аутизмом простіше зрозуміти, що слова невірні, якщо неправильне слово призводить до неправильного предмета.

1. Багато людей з аутизмом зазнають складнощів з комп'ютерною мишкою. Спробуйте кульовий регулятор (rollerball) або координатор (trackball), у якого є окрема кнопка для клацання. Аутистам, які мають проблему з моторикою рук, важко тримати мишу і одночасно клацати.

1. Людям, які мають проблеми з розумінням мови, часто важко розрізняти між твердими приголосними, такими як “D” у “dog” («собака») та «L” у “log” («поліно»). Мій учитель допоміг мені почути ці звуки за рахунок навмисного розтягування твердих приголосних звуків. Навіть якщо дитина проходить тональний аудіометричний тест, вона все одно може мати проблеми з розпізнаванням твердих приголосних. Діти, які вимовляють лише голосні, не чують згодні звуки.

1. Деякі батьки казали мені, що використання підрядкових титрів на телевізорі допомагало навчати дітей читання. Діти були здатні читати титри і зіставляти їх зі сказаними словами. Корисним може бути запис улюбленої програми з титрами, оскільки її можна зупиняти та програвати знову та знову.

1. Деякі люди з аутизмом не розуміють відразу, що комп'ютерна миша рухає стрілку екраном. Вони можуть навчатися швидше, якщо на мишу наклеєна така сама стрілка, як її зображення на екрані.

1. Діти та дорослі з проблемами обробки зорового сигналу можуть бачити мерехтіння звичайного телевізійного або комп'ютерного екрану. Іноді вони бачать краще на лептопах та рідкокристалічних плоских екранах, які менше мерехтять.

1. У дітей та дорослих, які бояться ескалаторів, можуть бути зорові проблеми. Вони можуть боятися ескалатора, оскільки вони не можуть визначити момент, коли їм на нього треба заходити чи сходити. Флуоресцентне світло може також турбувати. Спеціальне кольорове склоIrlenможуть допомогти у цьому випадку.

1. Людям із зоровими проблемами часто легше читати, якщо надрукований текст з'являється на кольоровому папері, зменшення контрасту. Спробуйте світло-бежевий, світло-блакитний, сірий або світло-зелений тон паперу. Експериментуйте з різними кольорами. Уникайте яскраво-жовтого кольору – він може дратувати очі. Кольорові окуляри можуть також полегшувати читання (Irlen glasses.)

1. Навчання узагальнення часто є проблемою для дітей із аутизмом. Для того, щоб навчити дитину не перебігати вулицю, її потрібно вчити у різних місцях. Якщо його навчили в одному місці, дитина може подумати, що це правило використовується лише для конкретного місця.

1. Поширеною проблемою є те, що дитина може ходити до туалету вдома, але відмовляється це робити у школі. Це може бути тому, що він не розпізнає шкільний туалет. Хільде де Клерег (Hilde de Clereq) з Бельгії виявила, що аутична дитина може використовувати якусь несуттєву деталь для розпізнавання туалету. Іноді потрібно провести детективне розслідування, щоб знайти цю деталь. В одному випадку дитина використовувала туалет будинку, оскільки у нього було чорне сидіння. Його батьки та вчителі зуміли навчити його користуватися туалетом у школі після того, як вони покрили біле сидіння чорною плівкою. Потім плівку поступово прибрали, і з того часу він почав користуватися туалетами з білими сидіннями.

1. Послідовність дій дуже складна для людей з аутизмом у тяжкій формі. Іноді вони не розуміють завдання, коли його подають у вигляді послідовності кроків. Фахівець з трудотерапії успішно навчив одну аутичну дитину як спускатися з гірки на дитячому майданчику керуючи його рухами спочатку вгору сходами, а потім вниз, ухилом. Це потрібно було робити через безпосередній контакт та моторну динаміку, а не просто шляхом показу. Одягання черевиків може вчитися таким же чином. Вчитель повинен покласти свої руки поверх рук дитини і спочатку рухати руки дитини по її нозі, щоб він відчув і зрозумів її форму. Другий крок – це отримання відчуття від черевика зовні та всередині. Щоб одягти черевики, вчитель направляє руки дитини, поклавши свої руки поверх його рук, а потім допомагає натягнути черевики на ногу дитини. Це дозволяє дитині повністю відчути завдання надягання черевика.

1. Химерність в їжі є звичайною проблемою. У деяких випадках дитина може концентруватись на деталях, які визначають конкретну їжу. Хілде де Клерк виявила, що одна дитина їла банани лише фірми Chiquita, оскільки вона фіксувала увагу на наклейках. Він почав їсти яблука та апельсини, коли на них були наклейки Chiquita. Спробуйте покласти не ту саму, але схожу їжу в упаковку улюбленої їжі дитини. Так одна мати успішно поклала домашній гамбургер із булкою без пшеничного борошна у стандартну упаковку з Макдональдса.

О. С. Микільська

Рубіж початку шкільного віку є критичним періодом кожної сім'ї, який виховує дитину з порушенням психічного розвитку. Чи піде дитина до школи, чи втримається в ній, чи продовжиться корекційна робота з нею, чи збережеться надія на покращення її соціальної адаптації в майбутньому?

Для сім'ї, яка виховує дитину з аутизмом, такі питання часто виникають незалежно від формального рівня. інтелектуального розвиткудитини, незалежно від сформованості її спрямованості бути учнем, ходити «як усі» до школи, від можливого володіння деякими навчальними навичками. Труднощі контакту з дорослими і, особливо, з однолітками, адаптації до нових умов, довільної організації уваги, засвоєння соціально правильних форм поведінки і, навпаки, велика кількість дивних для всіх реакцій, дій, що дезорганізують поведінку інших дітей, часто ставлять під сумнів можливість перебування такої дитини в школі.

Такі проблеми постають перед сім'ями приблизно двадцяти із кожних 10 тисяч дітей. Саме такою є частота прояву дитячого аутизму і подібних з ним порушень психічного розвитку - випадків, які потребують єдиного освітнього підходу у навчанні та вихованні.

Дитячий аутизм – це особливе порушення психічного розвитку. Найбільш яскравим його проявом є порушення розвитку соціальної взаємодії, комунікації з іншими людьми, що не може бути пояснено просто зниженим рівнем когнітивного розвитку дитини. Інша характерна особливість - стереотипність у поведінці, що виявляється у прагненні зберегти постійні звичні умови життя, опорі найменшим спробам змінити що-небудь у навколишньому, у власних стереотипних інтересах і стереотипних діях дитини, у пристрасті його до одним і тим самим об'єктам.

Це первазивне порушення психічного розвитку, тобто порушення, яке захоплює усі сторони психіки – сенсомоторну, перцептивну, мовленнєву, інтелектуальну, емоційну сфери. Психічне розвиток у своїй непросто порушується чи затримується, воно спотворюється. Змінюється самий стиль організації відносин зі світом, його пізнання. При цьому характерно, що найбільші труднощі такої дитини пов'язані навіть не з самим засвоєнням знань і умінь (хоча і це досить важко для багатьох аутичних дітей), а з їх практичним використанням, причому найбезпораднішим він показує себе у взаємодії з людьми. Допомогти такій дитині справді важко.

Дитячий аутизм при загальному типі порушення розвитку зовні набуває дуже різних форм. Він включає і глибоко дезадаптовану безмовну дитину з низьким рівнем розумового розвитку та дітей з блискучою «дорослою» мовою та раннім інтересом до абстрактних областей знання, вибірковою обдарованістю. І ті й інші, однак, потребують спеціальної педагогічної та психологічної допомоги. Значення особливостей аутичних дітей допоможе вчителю включити в педагогічний процес.

Розглянемо, що найчастіше чекає аутична дитина в існуючій системі освіти. В окремих, найбільш важких випадках, пов'язаних з глибоким порушенням розумового розвитку, така дитина відразу визнається ПМПК ненавченим і сім'я залишається практично без допомоги педагогів і психологів на весь час дорослішання дитини.

У той же час досвід експериментальної роботи показує, що навіть у цих найважчих випадках при створенні адекватних умов навчання дитини можливе. Він може освоїти раніше недоступні йому методи комунікації коїться з іншими, стати адаптованим у побуті, опанувати окремими навчальними прийомами.

Відомо, що з віком така дитина може спонтанно ставати менш аутистично відгородженою, більш спрямованою на соціальне життя. Таким чином, навіть у тому випадку, якщо перші спроби розпочати навчання були невдалими, їх необхідно повторювати згодом знову і знову.

Іноді такі діти отримують рекомендацію навчатися індивідуально за умов будинку за програмою масової чи допоміжної школи. У цих випадках, однак, дитина рідко отримує дійсно індивідуально підібрану програму корекційного навчання. Педагоги масової та навіть спеціальних шкіл, на жаль, як правило, не знайомі з особливими потребами аутичних дітей. Не ставляться завдання допомоги дитині у розвитку її побутової адаптації до домашнього життя, практичних навичок комунікації, соціальному розвитку. Зазвичай педагоги просто формально займаються навчанням за загальним освітнім програмам, основний тягар якого лягає на батьків, і не запитують, чи будуть колись засвоєні дитиною знання використані нею в реальному житті.

Крім того, аутична дитина виявляється в цих умовах у ситуаціях штучної ізоляції, що додатково обмежує її можливості соціального розвитку. Він не бачить інших дітей, інших зразків соціальної поведінки, Перед ним постають реальні завдання ускладнення взаємодії зі світом та людьми. Слід зазначити, що, зазвичай, він чудово розрізняє ситуації реальної нагальної потреби і штучно організованого тренування, і навчання йде результативніше у разі.

Третім варіантом є можливість поміщення аутичної дитини до класу звичайної масової або спеціальної школи, де, знову ж таки, умови навчання спеціально не пристосовані для нього. Це ускладнює навчання, а й створює безліч поведінкових проблем. Незабаром особливості такої дитини можуть призвести до рішення педагогічного колективу про виведення його на індивідуальне навчання. Педагоги повинні знати, що часто вони завдають травми. Аутична дитина відчуває величезні труднощі в організації соціальних контактів, але вона відчуває потребу в них. Втрата соціального статусу "учня" переживається їм болісно. Отриманий негативний досвід ускладнює майбутні спроби соціальної адаптації.

Можливі, однак, і випадки, коли аутична дитина продовжує відвідувати школу і навчається у класі весь період початкового і навіть весь час навчання у школі. На жаль, ми змушені констатувати, що включення його до життя школи частіше носить механістичний характер. Він може засвоїти загальні стереотипи правильної поведінки та, навчаючись не заважати іншим, існує поруч із ними. Лаконічно, але формально правильно відповідає питанням вчителя, може навіть накопичувати великі знання окремих областях. Знає імена вчителів, товаришів по навчанню, але не звертається сам до інших людей, не бере участі в реальному житті класу. Словом, без додаткових педагогічних зусиль він не освоює складніші, гнучкіші форми відносин з іншими людьми. Навіть хороші педагоги зазвичай не знають, що така зовні відсторонена від усього дитина насправді потребує контактів з дорослими і однолітками, і при адекватній роботі вона може більше зрозуміти в навколишньому і може брати участь у житті школи менш механістично.

За відсутності адекватної роботи з класом така дитина в підлітковому віці часто минає період відчуження своїх більш благополучних однокласників. Вони можуть отримувати задоволення, провокуючи його на неправильну поведінку. Соціальна наївність такої дитини робить її зручним об'єктом для таких «розваг». Тільки пристрасний потяг вчитися, бути разом з іншими дозволяє йому в цей час продовжувати ходити до школи.

Особливим випадком є ​​ситуація обдарованої аутичної дитини. Досить часто аутична дитина з високим інтелектом не потрапляє у поле зору ПМПК, більше того, вона легко проходить відбіркові комісії до престижних ліцеїв, приватних гімназії. Він підкуповує своїх майбутніх вчителів своєю нестандартністю, обдарованістю, яка може виявитися в галузі технічного конструювання або математики, музики, малювання, освоєння іноземних мов. Їхні очікування, як правило, дуже скоро перестають виправдовувати себе. Крім труднощів організації поведінки з'ясовується, що така дитина воліє вчитися сама з власною логікою і того, чого вона хоче, поза системою передової педагогічної технологією, що впроваджується. Труднощі організації взаємодії сприймаються з роздратуванням, і сім'я часто отримує відмову з формулюванням – «ваша дитина не відповідає концепції нашої школи».

Ці випадки викликають особливий жаль, тому що обдарованість такої дитини при терплячій роботі справді може бути основою для розвитку її соціальних навичок. Крім того, вони показують, наскільки навіть наші найкращі педагоги спрямовані переважно на те, щоб якнайкраще дати знання, наскільки навіть для них не існує загального контексту введення дитини в життя.

Особливості психічного розвитку з аутизмом визначають необхідність створення спеціальних форм організації його шкільного навчання. Безумовно, для таких дітей необхідно створити особливий тип школи зі своєю програмою психолого-педагогічної корекційної роботи, що відповідає їх особливим потребам, де сама організація середовища, взаємодії педагога та дитини дозволять максимально використати, розвинути його здібності до навчання та соціальної адаптації.

Організація таких шкіл, як ми сподіваємось, є справою недалекого майбутнього. Водночас вже зараз педагоги шкіл, де навчаються такі діти, враховуючи їхні проблеми, характер труднощів, можуть допомогти їм і в навчанні, і в організації соціально адекватних форм поведінки, контактів з однолітками. Зберегти таку дитину в школі, створити для неї більш адекватні умови навчання - це означає зберегти її прагнення життя разом з іншими людьми, надію сім'ї на майбутнє дитини.

Аутичному дитині життєво необхідні соціальні контакти коїться з іншими, з нормальними однолітками. Але ми маємо наголосити, що це не одностороння потреба. Так само і «здорові» діти для свого нормального психічного та соціального розвитку потребують контактів з іншими. Організація допомоги дитині з особливими потребами дає змогу педагогові створити здорову моральну атмосферу життя класу.

Зупинимося на особливостях педагогічного підходу до аутичної дитини. Спробуймо визначити, як краще провести його педагогічне обстеження; як організувати його життя у школі; визначити завдання, методи, зміст навчання; налагодити спеціальну роботу з соціалізації, ускладнення та активізації його контактів зі світом, організації взаємодії з іншими дітьми.

Ми сподіваємося, що облік цих особливостей може сприяти складання та реалізації індивідуальної корекційної педагогічної програми для аутичної дитини, яка навчається в умовах масової, мовної чи допоміжної школи.

ПЕДАГОГІЧНЕ ОБСТЕЖЕННЯ АУТИЧНОЇ ДИТИНИ

Труднощі обстеження аутичної дитини пов'язані не лише з труднощами встановлення емоційного контакту, з частою неможливістю довільно зосередити дитину на завданні. Порушення психічного розвитку визначає неоднорідність, неоднозначність усіх проявів такої дитини. Спритний у своїх рухах, він одразу виявляє крайню незграбність у виконанні завдань, суто вимовивши довгу «глибокодумну» фразу, він одразу не може відповісти на найпростіше питання, легко вирішуючи сам зорово-просторові завдання, він не розуміє, як провести поля в зошиті. Часто здається, що така дитина просто не хоче контактувати з учителем. Усе це, безумовно, ускладнює педагогічну оцінку рівня знань і умінь, здібності до навчання. Причому можливі як недооцінка, і переоцінка можливостей дитини. І в тому, і в іншому випадку це шкідливо для нього.

Ми отримаємо адекватніше уявлення про дитину, якщо організуємо ситуацію обстеження гнучкіше, ніж зазвичай. Враховуючи його труднощі у встановленні контакту, нерозвиненість засобів комунікації, страх нової ситуації, незнайомої людини, ми повинні, якщо це необхідно, дозволити батькам бути присутніми під час обстеження, просити їх для початку роботи принести знайомі для дитини посібники, зовні подати обстеження як звичну ситуацію, можливо як похід «в гості». Треба не поспішати з прямим зверненням до дитини, дати їй час освоїтися, виявити власну ініціативу у контакті.

Враховуючи проблеми довільної організації дитини, труднощі взаємодії з ним: нестійкість об'єднання уваги на загальному з дорослим об'єкті, нездатність до гнучкого діалогу (мовного та дієвого); жорсткість, ригідність всієї лінії поведінки, бажано знайти індивідуально необхідне саме цій дитині поєднання прямих, довільних і опосередкованих способів організації. Пряме звернення вчителя, вербальна інструкція має вводитися дуже обережно, особливо на початку обстеження. Великий наголос повинен робитися на опосередковану організацію дитини за допомогою середовища, коли сама структура простору, інструмент, іграшка провокують його виконання завдання.

Насамперед ми зазвичай даємо дитині можливість проявити себе у ситуації, добре організованій зоровим полем, - у невербальних завданнях доповнення, співвіднесення, сортування, конструювання, у яких така дитина може мати успіх. Підключившись до цієї діяльності, педагог може оцінити здатність дитини наслідувати, використовувати підказку, приймати інші види допомоги, встановлювати вербальну взаємодію, довільно виконувати вказівки вчителя.

У разі обстеження аутичної дитини з добре розвиненою мовою, особливою інтелектуальною спрямованістю таку мимоволі структуруючу взаємодію роль можуть відігравати стереотипні інтереси самої дитини. Педагог часто стикається зі стереотипною одержимістю дитини певною темою (це може бути схема ліній метро, ​​або пристрій побутового електроприладу, або розділ ботаніки), коли він, осідлавши свого ковзана, не враховуючи інтереси співрозмовника, знову і знову повертається до неї, промовляє одне і те ж, радіє одному й тому ж, ставить одні й самі питання, чекає тих самих відповідей.

Використавши стереотипний інтерес поєднання уваги з дитиною, педагог може поступово підійти до вивчення можливості ускладнення взаємодії. У цих випадках важлива як оцінка найінтелектуальнішого рівня стереотипного інтересу дитини, накопичених ним у руслі цього інтересу знань, так і оцінка зацікавленості у співрозмовнику, можливості врахування його реакцій, сприйняття нової інформації – можливості організації діалогу.

Для адекватної оцінки можливостей дитини необхідно чітко розрізняти її досягнення у спонтанних проявах, стереотипних інтересах та результатах, отриманих при спробі довільної організації такої дитини, у її діях на прохання вчителя. Результати можуть дуже відрізнятися. Моторно спритна у своїх спонтанних рухах, така дитина може відчувати надзвичайні труднощі у повторенні руху на прохання; спонтанно чисто вимовивши фразу, він може продемонструвати змащену, аграматичну мову за необхідності відповісти на поставлене запитання. Справа не в тому, що він не хоче, він справді не може повторити свої рухи довільно.

Результати, отримані ситуації довільної організації, відбивають існуючі нині можливості навчання, соціальної організації дитини. Досягнення дитини на її спонтанної діяльності, у руслі його стереотипних інтересів дають нам інформацію про можливі напрями корекційної роботи.

Складність оцінки корекційної роботи з аутичною дитиною полягає ще й у тому, що вона важко переносить вироблений навик в іншу ситуацію, у взаємодію з іншою людиною. Він не може самостійно та вільно використовувати свої знання та вміння у реальному житті. З одного боку, це означає, що, відпрацювавши якусь навичку в умовах школи, педагог повинен простежити, як він переноситься в інші умови, та за необхідності провести додаткову роботу вдома. З іншого боку, педагог повинен уважно поставитися до інформації батьків про те, чого дитина здатна в домашніх умовах, і, по можливості, організувати спеціальну роботу з перенесення корисних умінь дитини в ситуацію школи.

ПРОСТОРО-ЧАСОВЕ ОРІЄНТУВАННЯ АУТИЧНОЇ ДИТИНИ У ШКОЛІ

Труднощі аутичної дитини в довільній організації себе у просторі та часі, труднощі активного діалогу зі світом, неможливість впевнено почуватися у ситуації, розвиток якої непередбачувано, - все це робить необхідним спеціальну роботу з організації її життя в школі. Потрібно допомогти дитині у створенні стійкого адекватного стереотипу шкільної поведінки.

По-перше, це стосується допомоги у освоєнні простору школи. Розгубленість, тривога дитини зменшується, якщо вона чітко засвоїть своє основне місце занять, і що вона повинна робити у всіх інших місцях школи, де вона буває. Як правило, для цього потрібна спеціальна терпляча робота. У деяких випадках можливе використання схеми, плану школи. Збереження сталості у просторовій організації життя дитини на школі допоможе уникнути багатьох поведінкових проблем.

По-друге, такій дитині потрібна допомога в організації себе в часі. Йому необхідне засвоєння особливо чіткого та стабільного розкладу кожного поточного шкільного дня з його конкретним порядком перемикання від одного заняття до іншого, приходом до школи та додому, порядком цих днів у шкільному тижні, ритм робочих днів та канікул, свят протягом шкільного року.

Плануючи заняття такої дитини, необхідно пам'ятати про її високу психічну пересичуваність, легке фізичне виснаження. Тому для нього важливо організувати індивідуальний адаптований ритм занять, можливість своєчасного перемикання та відпочинку. Це можна зробити навіть в умовах роботи у класі, спланувавши для такої дитини можливість тимчасово вийти із загального ритму та прослухати за допомогою плеєра певний текст, музичний уривок, а потім повернутися до загальних занять.

Чим глибша аутистична дезадаптація дитини, тим більш розгорнутою має бути допомога в освоєнні цих розкладів, тим детальніше мають бути вони опрацьовані, тим конкретніше, наочніше повинні бути їхні форми. І в усіх випадках це має особисто адресуватися дитині, бути присутньою в її щоденнику, окремій записнику або висіти на стіні поруч із партою дитини, складатися зі зрозумілих йому позначень - малюнків, фотографій або написів.

Необхідно врахувати, що таку дитину треба вчити, як використовувати розклад. В результаті такої роботи може значно покращити самоорганізацію, зменшитися «поведінкові» проблеми, пов'язані з імпульсивністю, відволіканням, труднощами перемикання. Нові заняття, що вводяться як доповнення, розвиток стійкого порядку розкладу легше сприймуться такою дитиною, яка зазвичай відкидає будь-які спроби змін.

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ АУТИЧНОЇ ДИТИНИ

Проблеми довільного зосередження, концентрації уваги спільної діяльності, наслідування визначають особливу тактику у створенні процесу навчання. У довільно організованій ситуації такій дитині важко все: вона моторно незручна, не схоплює схему руху по показу, насилу засвоює послідовність необхідних дій, «не бачить» робочого простору сторінки, не може розподілити, скоординувати свої рухи в ньому. Він намагається відповідати якомога згорнутіше, ехолалічне, так, щоб тільки позначити відповідь, втрачає кмітливість навіть у тих областях, де самостійно діє успішно. Така дитина практично нездатна долати труднощі. Найменший збій може спровокувати його відмовитися від подальших спроб роботи.

З одного боку, тут, як і в роботі з маленькою дитиною, з дошкільнятами дуже важливо максимально використовувати можливість мимовільного навчання, засвоєння нової інформації, нових умінь у необов'язковій ситуації. ігровій формі, коли зразок нового вміння, нова мовна форма, нове знання даються дитині точно в той самий необхідний момент, коли вона потребує її. У цьому випадку дитина частіше отримує можливість самостійно використовувати засвоєне, може переносити навички в інший контекст.

Звичайно, в основному така робота має організовуватися вдома, у ситуації позакласних контактів з дитиною, і її прийомам мають навчатися передусім її близькі, ті, хто постійно перебуває поруч із нею. Водночас її частка може бути великою і в школі, не тільки на перерві, а й у класі. Особливо це стосується навчання навичкам соціальної поведінки, комунікації з однолітками та дорослими: відпрацювання можливості звернутися з проханням, поставити питання, самому відповісти на вітання, звернення.

З іншого боку, необхідна наполеглива робота щодо розвитку можливості довільної організації такої дитини. Ми знаємо, що поза довільною організацією неможливий формальний розвиток вищих психічних функцій людини. Питання, наскільки ми навчимо аутичну дитину власно вчитися, є питанням, наскільки ми зможемо подолати спотворення її психічного розвитку. Для того, щоб аутична дитина отримала можливість поступово освоїти ситуацію навчання, вона має бути максимально структурованою.

З дитиною (за допомогою розкладу) має бути спеціально опрацьована послідовність підготовки до навчального дня, до уроку, якщо необхідно, складено наочну схему організації робочого простору, набору необхідних навчальних матеріалів, послідовність підготовчих дій.

У самому навчанні, так само як і в ситуації обстеження, важливо дозувати застосування вербальної інструкції та максимально використати опосередковану організацію дитини структурованою

простором: розміткою парти, сторінки, наочним вказівкою напряму руху, включенням у завдання моментів, коли сам навчальний матеріал організує дії дитини - завершення вже розпочатої дії, доповнення недостатньої деталі, сортування за зразком тощо. Послідовність операцій теж має бути представлена ​​дитині наочно .

У зв'язку з труднощами наслідування, переформулювання він схеми дії (пропонованого дитині за показом) велике значення у навчанні набуває безпосередня фізична допомогу у створенні дії: дорослий починає працювати руками дитини. Поступово, із засвоєнням схеми дії фізична допомога зменшується та збільшується роль вербальної регуляції.

Для нормальної дитини або дитини з простим відставанням у розумовому розвитку можливий і навіть плідний шлях освоєння спочатку окремих елементів вміння, що відпрацьовується, і подальше поєднання їх у ціле осмислене дію. Так, до навички читання педагог веде дитину через освоєння букв, роботу зі складами, досягнення можливості складати склади у слова, слова у фрази. Писати дитина навчається, освоївши написання окремих елементів букв і лише потім - самих букв, слів та фраз. Для дитини з аутистичним розвитком такий шлях може бути непродуктивним. Він простіше шлях немає від частини до цілого, як від цілого до опрацювання його елементів.

Це характерний йому шлях розвитку. Звичайно, в нормі існують і діти, для яких у пізнанні світу більшою мірою характерний рух від частини до синтезу цілого, і діти, що йдуть від цілого образу до його зокрема. Аутична дитина представляє тут патологічно крайній варіант. Наприклад, коли така дитина в ранньому віці починає засвоювати промову, вона схоплює її цілими блоками і довго використовує їх не змінюючи, у тому вигляді, в якому отримала. Він може просити їсти або відмовлятися йти гуляти за допомогою цитат із якогось дитячого вірша.

Якщо ж він освоїть спочатку літери чи склади, то тексті стереотипно виділятиме лише їх. Зруйнувати цю ригідну установку і привернути увагу до слова буде дуже важко. Так само дитина може легко засвоїти порядковий рахунок, ряд музичної гами, але порушити цей ряд і назавжди засвоєний порядок і перейти до рахункових операцій, програванню музичної мелодії йому буде дуже важко.

Таким чином, необхідно враховувати, що коли ми вчимо чомусь аутичну дитину, ми повинні відразу, без проміжних етапів дати їй зразок, готовий до використання: йти до читання через відпрацювання глобального впізнавання простих слів, до письма через освоєння відразу написання цілих букв і слів; навчати арифметиці, відразу починаючи з найпростіших рахункових операцій.

Зупинимося спеціально на нездатності аутичної дитини долати труднощі: при найменшій скруті, невпевненості в успіху вона відмовляється від роботи. Невдача може провокувати виникнення поведінкових проблем – поглиблення аутизму, прояв негативізму, агресії, самоагресії. Ми пропонуємо тут наступний педагогічний прийом: спочатку педагог допомагає дитині виконати нове завдання і створює в нього враження успіху, переконання, що це він може робити. Лише після цього починається власне робота навчання новому навичці, але представляється вона як удосконалення того, що дитина вже може робити.

СУМОВЕ СТРУКТУРУВАННЯ ЖИТТЯ ДИТИНИ У ШКОЛІ

Наступний важливий момент, який ми зобов'язані врахувати, працюючи з аутичною дитиною, - це його труднощі у розумінні сенсу, що відбувається навколо нього. Це не просто дефект його інтелектуального розвитку. Причини лежать глибше, скоріше ми маємо тут справу з порушенням розвитку базальних афективних механізмів, що організують його орієнтування в навколишньому світі, активну, гнучку адаптацію в ньому. Це порушення розвитку механізмів базальної афективної сфери може перешкоджати розвитку здатності пізнавати світ, його інтелектуальних можливостей. І навіть формально інтелектуально нормальна аутична дитина повинна спеціально вчитися з того, що звичайною і навіть більшості розумово відсталих дітей дається «дарма».

У всіх тестах, що оцінюють його психічний розвиток, аутична дитина показує найгірші результати саме в завданнях, що оцінюють розуміння ним соціальних смислів. Зрозуміло, що такі діти демонструють низьку компетентність у тестах на соціальну обізнаність, адже вони живуть ізольовано та не беруть участь у спільному житті. Але тести підтверджують, що справа складніша і такі діти дійсно утрудняються в розумінні найпростіших життєвих смислів.

Аутична дитина може досягти навіть більшого успіху, ніж її нормальний одноліток, наприклад у складанні безглуздого геометричного візерунка. Але нормальна дитина відразу отримує перевагу, якщо пропонована йому картинка стає осмисленою, починає зображати «кішечку» або «корову». Введення сенсу у завдання не покращує результатів аутичної дитини. І у старшому віці він може чудово працювати з кубиками Коса, але не може ускладнити найпростішу історію в картинках.

Без спеціальної корекційної роботи аутичні діти можуть не помічати сенсу подій, що відбуваються навколо них, якщо вони, звичайно, не зачіпають їх стереотипного життєвого ритуалу, не порушують його, в цьому випадку вони завжди реагують на них негативно. Вони не розуміють сенсу звичайних дитячих ігор, їм може бути байдужий програш і виграш, вони не розуміють почуттів інших людей, не враховують, що інші теж думають, відчувають, мають свої інтереси, взагалі є живими істотами.

Це не означає, що така дитина індиферентна по відношенню до інших людей, не отримує задоволення від контакту з близькими, не страждає від розлуки з ними. Прихильність до іншої людини може існувати і навіть бути дуже сильною, але це, як правило, ще дуже примітивна симбіотична прихильність заради себе як до умови виживання, підтримки комфортного емоційного самопочуття.

Розвиток здатності аутичного дитини адекватно оцінювати зміст того, що відбувається, і організовувати поведінку відповідно до цього сенсу вимагає спеціальної роботи. Середовище, в якому живе та навчається аутична дитина, повинно мати максимально опрацьовану смислову структуру. Звичайно, вона повинна відповідати індивідуальним можливостям дитини до сприйняття цих смислів (вони мають бути визначені психологом, який працює з дитиною).

Це, напевно, важливе для кожної дитини. Але для аутичного це важливо особливо, як необхідні умови його корекційного навчання. З ним нічого не повинно відбуватися механічно. Розклад складається йому передусім осмислено складно, багато разів промовляється, обговорюється. Будь-яка його дія планується для чогось, що буде дуже добре; будь-яка дія теж коментується, осмислюється; потім до нього повертаються і вона оцінюється знову з погляду його сенсу, користі, радості, яку вона всім доставила.

Будь-яка навичка освоюється осмислено, дня безпосереднього практичного використання у житті зараз чи потім, у майбутньому, коли дитина виросте. Так, читати можна навчитися за текстами, спеціально складеними для кожної дитини його батьками з нагадуванням про щось особисте, побажання, похвалу; навчитися писати - записуючи завдання, розповідь батькам про те, що відбувалося з дитиною у школі; рахувати - моделюючи ситуації практичної необхідності здійснити математичний розрахунок.

В іншому випадку така дитина, навіть засвоївши знання, опанувавши навички, ніколи не отримає можливості використовувати їх практично. Дуже точно і сумно сформулювала це одна з матерів, що співпрацювали з нами, активно навчала свою дитину і успішно пройшла з нею програму масової школи. Вона сказала: «Мій син засвоїв усе, що потрібно за програмою, він правильно відповів на запитання екзаменатора, але мені здається, що ми засунули ці знання в якийсь мішок, з якого він їх ніколи не дістане сам». І справа не в тому, що ця дитина займалася за складною програмою масової школи. Те саме відбувається і з тими, хто навчається у допоміжній школі. Незалежно від рівня свого розумового розвитку, аутичні діти без спеціальної роботи не починають практично використовувати свої досягнення.

Такі діти повинні отримати допомогу в усвідомленні того, що вони люблять і не люблять, до чого звикли, що їм хочеться змінити, що таке добре і що таке погано, чого від них чекають інші люди, де кордони

їх можливостей. Все це вони можуть засвоїти, тільки докладно проживаючи, співпереживаючи всі життєві ситуації, що виникають, разом з близьким дорослим - батьком, учителем.

Для цього дуже важливим є розгорнутий емоційний докладний коментар дорослого: з одного боку, це емоційна фіксація дорослим всього того, що відбувається з дитиною, того, що вона бачить, чує, відчуває, бажає, можливо, може згадати у зв'язку з тим, що відбувається; з іншого боку, це зараження дитини винесеної назовні, дезавтоматизованою власною орієнтуванням дорослого у тому, що відбувається. Педагог повинен частково уподібнитися до східного співака, який співає про те, що бачить, що переживає зараз, і матері, яка, розмовляючи зі своєю однорічною дитиною, також коментує, осмислює, забарвлює для нього навколишній світ.

При цьому коментар повинен містити інформацію про власні переживання дорослого, його оцінки, турботи, сумніви, труднощі вибору, що дають можливість ввести дитину у внутрішній світ іншої людини. Часто корисно буває створити особливу спільну турботу, спрямованість на допомогу комусь третьому, можливо, товаришу по навчанню, який потребує цього.

Тут постає питання, особливо воно стосується аутичних дітей зі значним відставанням у розумовому розвитку: наскільки вони здатні зрозуміти такий детально розгорнутий мовний коментар, чи не корисніше для них отримувати суворо дозовану просту інструкцію.

Відповідаючи це питання, ми маємо розвести власне завдання навчання дитини новому навичці і завдання загальної смислової організації поведінки. У першому випадку, як ми вже говорили, ситуація навчання має бути максимально організована на допомогу оволодінню навичкою, і тут, звичайно, мовна інструкція має бути дозована та спрощена, містити лише найістотніші вказівки до дії. У другому випадку нам важливе загальне засвоєння дитиною сенсу того, що відбувається, і тут важливий вже весь мовний контекст з інформацією, яка дається і через слово і через просодичні характеристики мови і, перш за все, її смислові наголоси, інтонації.

Відомо, що у віці перше виділення смислових одиниць промови, що передує їх фонематичного аналізу, відбувається з допомогою освоєння інтонаційної структури. Мати, розмовляючи з немовлям, дбає спочатку не про зрозумілість йому окремих слів, а про ясність інтонації. Тут нам теж насамперед важлива передача дитині загального сенсу ситуації, отже, ми потребуємо розгорнутої, інтонаційно насиченої мови.

НІЖ МИ ПОВИННІ ЗАЙМАТИСЯ З АУТИЧНОЮ ДИТИНОЮ

Як уже говорилося, аутичну дитину треба вчити практично всьому. Він повинен навчитися не лише всьому тому, чого навчають у школі інших дітей, а й багато іншого, тому, що діти з нормальним психічним розвитком дізнаються самі в ранньому віці. Для нього важливо

саме введення його у смисли людського життя, у соціальне життя, засвоєння ролі «учня», стереотипу шкільної поведінки, поступовий розвиток можливості довільної взаємодії з іншими людьми.

Для нього важливі всі шкільні предмети, але акценти у подачі навчального матеріалу тут у багатьох випадках мають бути дещо змінені. Програми навчання мають бути індивідуалізовані. Це з індивідуальними труднощами, і з індивідуальними стереотипними інтересами дітей.

Як ми вже згадували, перша взаємодія з такими дітьми може будуватися саме на основі їхніх стереотипних інтересів.

Стереотипні інтереси часто пов'язані з вибірковою обдарованістю таких дітей. Як мовилося раніше, вона може виявлятися особливої ​​музичності, здатність до малювання, рахунковим операціям, конструюванні, можливості освоєння іноземних мов, накопичення енциклопедичних знань у окремих областях.

Звичайно, ці здібності виявляються в руслі спонтанної діяльності таких дітей. Довільна взаємодія, навчання і тут пов'язані з величезними труднощами, здається, що у цей час позбавляється всіх своїх здібностей. І все-таки гнучкий, терплячий вчитель має тут більше шансів на успіх. Якщо дитина проходить період довільного відпрацювання основних технічних навичок та емоційного освоєння смислів діяльності, індивідуальна обдарованість, свобода, неординарність проявів повертаються до неї.

Таким чином, програма навчання аутичної дитини має бути розроблена індивідуально і має будуватися на основі її виборчих інтересів та здібностей. Разом про те існують загальні труднощі, що визначають загальні акценти роботи. Так, для всіх, навіть високоінтелектуальних аутичних дітей величезною проблемою є освоєння навичок побутового самообслуговування. Безпорадність у найпростіших побутових ситуаціях може провокувати тяжкі порушення поведінки: негативізм, агресію, самоагресію.

Звичайно, освоєння навичок побутової адаптації, самообслуговування має йти в основному вдома, але школа в цьому випадку не повинна залишатися осторонь цієї роботи. Моменти шкільного дня, коли дитина роздягається і одягається, приходячи до школи і йдучи з неї, перевдягається на фізкультуру, снідає у їдальні, мають розглядатися як ситуації навчання. Відповідно до цього вони мають бути чітко педагогічно структуровані.

Робота з поліпшення побутової адаптації має у тісній взаємодії з батьками. Те, чому дитина навчається у школі, має переноситися додому, як і її домашні досягнення мають використовуватись у школі. Це не відбувається само собою, тому що аутична дитина, як ми вже зазначали, ригідно пов'язує навичку з місцем і людиною, з якою ця навичка була відпрацьована. Тому при виникненні труднощів для полегшення перенесення можлива тимчасова робота з навичкою батьків у школі та педагога вдома.

Велике значення має освоєння дитиною навчальних навичок читання, письма, рахунки. Ці навички стають новими засобами комунікації, новими каналами здобуття інформації про світ, взаємодії з іншими людьми. Як правило, аутична дитина надзвичайно пишається цими досягненнями, переживає, якщо у неї виникають труднощі.

Ми маємо досвід, що вивчення такою дитиною іноземної мови може активізувати її комунікацію, стимулювати розвиток її форм, включити її в контакти з однолітками. У ситуації початку вивчення мови він перебуває у рівному становищі з однокласниками - вони теж можуть скористатися лише небагатьма стереотипними формами промови. І тут аутична дитина стає активнішою, включається у відпрацювання звернень, діалогів, легше засвоює нові мовні форми.

Для нього дуже важливі навчальні предмети, які розширюють його знання про навколишній світ та інших людей. У початковій школі це читання, природознавство, історія, потім предмети гуманітарного та природного циклів. Тут, як і скрізь, йому потрібні не формальні знання, а їхній зв'язок з його реальним особистим життям. Якщо для дитини зі звичайним відставанням у розумовому розвитку такий зв'язок з безпосереднім життєвим досвідом важливий для полегшення розуміння абстрактних знань, то тут, навпаки, осмислення законів навколишнього світу, що йде від вчителя, світу інших людей може стимулювати адекватне усвідомлення, опрацювання разом з дитиною його особистих відносин зі світом та людьми.

Особливо важливими нам видаються заняття такої дитини літературою, спочатку дитячою, потім класичною. Необхідно повільне, ретельне, емоційно насичене освоєння закладених у цих книгах художніх образів людей, обставин, логіки їхнього життя, усвідомлення їхньої внутрішньої складності, неоднозначності внутрішніх та зовнішніх проявів, стосунків між людьми. Це сприяє покращенню розуміння себе та інших, зменшує одноплановість сприйняття світу, прагнення все ділити на чорне та біле, розвиває почуття гумору. Зрозуміло, як усе це важливо для соціалізації такої дитини, її емоційної стабілізації.

Фізичні вправи, як відомо, можуть і підняти загальну активність дитини та зняти її патологічну напругу. І те, й інше актуально. Відомо, що така дитина в більшості випадків зазнає величезних труднощів на всіх рівнях організації моторної дії: порушення тонусу, ритму, координації рухів, розподілу їх у просторі. Всі ці проблеми стають особливо явними у ситуації довільної організації дитини. Йому необхідна спеціальна індивідуальна програма фізичного розвитку, що поєднує прийоми роботи у вільній, ігровій та чітко структурованій формі.

З віком дедалі більшої цінності для такої дитини набувають заняття спортом. Саме тут він отримує можливість ускладнити своє розуміння сенсу того, що відбувається, навчитися розуміти, що таке виграш і програш, адекватно переживати їх, наполегливо прагнути перемоги і не падати духом при поразці, навчитися взаємодіяти з іншими дітьми, почуватися членом команди.

Ми хочемо наголосити, що вчитель фізкультури може зробити надзвичайно багато для такої дитини, не тільки для її фізичного, а й для емоційного, особистісного розвитку. Необхідно тільки пам'ятати, що на занятті фізкультурою така дитина знаходиться, можливо, в найуразливішому становищі, найбільш невигідно відрізняється від своїх однокласників, легко може відчути себе безнадійно нездатною, стати об'єктом глузувань. Хороший педагог, проте, знайде можливість підтримати його, створити у класі атмосферу симпатії та взаємодопомоги.

Уроки праці, малювання, співи у молодшому віці теж можуть зробити дуже багато для адаптації такої дитини до школи. Насамперед саме на цих уроках аутична дитина може отримати перші враження того, що вона працює разом з усіма, зрозуміти, що її дії мають реальний результат. Це дуже важливе для нього.

Враховуючи незручність рук такої дитини, ми повинні підбирати для неї завдання так, щоб вона відчувала в них свою спроможність, щоб робота не була особливо важкою, а ефект був яскравим. Особливою проблемою можуть стати імпульсивні дії такої дитини, знищення нею результату власної роботи - раптове прагнення порвати малюнок і т.п. Ми не будемо тут трактувати їх, зауважимо лише, що вже за секунду дитина зазвичай гірко шкодує про те, що зробила. Щоб не допустити подібного, вчитель повинен негайно після закінчення роботи забрати малюнок чи вироб, поставити його в безпечне місце - на полицю, повісити на стіну, але так, щоб усі могли бачити її, радіти разом з дитиною її успіху.

ОРГАНІЗАЦІЯ ВЗАЄМОДІЇ АУТИЧНОЇ ДИТИНИ З ВЧИТЕЛЕМ І ДІТЬМИ

Соціалізація такої дитини, подолання нею труднощів навчання, звичайно, відбувається на основі встановлення емоційного контакту, особистого зв'язку вчителя з дитиною. Саме завдяки тому, що вчитель вже бачить у дитині «хорошого учня», він намагатиметься відповідати цим уявленням.

Для такої дитини перш за все важливі особисті стосунки. Він може довго не сприймати інструкції, що даються класу фронтально. Це поступово зміниться, але спочатку не повинно дратувати вчителя. Потрібно тільки пам'ятати, що така дитина повинна сидіти поруч і додатково до загальної інструкції необхідно звернутися до неї особисто. Часто буває достатньо одного слова, погляду, посмішки чи дотику, і дитина входить у спільну роботу.

Бажано, щоб учитель створив дитині гарну репутацію в очах однокласників. Він, як правило, досить дивний у своїх спонтанних проявах, у нелегких спробах встановити контакт і легко може справити погане враження. Під час уроків вчитель може продемонструвати його сильні сторони: серйозні знання, обдарованість у окремих галузях, підкреслити свою симпатію щодо нього.

Неформальні контакти на зміні також по можливості мають бути організовані. Для такої дитини дуже важливо мати можливість бути поруч із доброзичливими однолітками, спостерігати за їхніми іграми, слухати їхні розмови, намагатися зрозуміти їхні інтереси, стосунки. З ним треба спеціально промовляти, обговорювати ситуації, що виникають.

Пізніше дуже важливо зберегти для такої дитини можливість брати участь у спільних екскурсіях, організації концертів, класних вистав, святкових вечорів, бути присутніми при спільних дискусіях, навіть за неможливості активної участі в них. Дуже багато такій дитині дає участь у походах.

ВІД СТВОРЕННЯ СТЕРЕОТИПУ ШКІЛЬНОГО ЖИТТЯ ДО ГЛИБЧИХ ФОРМ СОЦІАЛЬНОЇ ПОВЕДІНКИ

Досі ми весь час говорили про створення соціально адекватного стереотипу шкільного життя. Стереотипу, в якому дитина осмислила б свою роль і відчувала б себе впевнено, могла передбачити розвиток подій, була б озброєна адекватними способами реагування, розуміла, чого від неї чекають інші, і могла висловити свої бажання. Це знімає більшість поведінкових проблем, відкриває дитині можливість вчитися. Разом з тим ми розуміємо, що неможливо розробити стереотипи на всі випадки життя, а найменший збій стереотипу знову робить таку дитину вразливою.

Ми дійшли висновку, що шлях тут лежить не через ламання стереотипу поведінки, а через його розвиток. Чим детальніше розроблений стереотип поведінки, чим більше в ньому опрацьовані варіанти: «якщо буде так, то ми вчинимо так», тим гнучкішою стає і поведінка дитини.

Звичайно, треба враховувати, що такий розвиток життєвого стереотипу – це копітка робота багатьох років, освоєння тимчасово-просторових, смислових відносин, оволодіння багатьма корисними навичками.

Здебільшого поведінкові проблеми знімаються за умови правильної організації життя дитини. Однак він не застрахований від них у разі несподіваної ламки стереотипу його життя, неадекватних вимог або навіть за особливої ​​втоми, астенії, соматичного захворювання. Вони можуть виявитися як тривожність, поява жорсткішої стереотипності у поведінці, страхів, особливих стереотипних рухів, агресії та самоагресії. Не можна боротися окремо зі страхами та тривогою, забороняти дитині розгойдуватися або трясти руками, пояснювати їй, що вона поводиться неприпустимо - це швидше за все просто не допоможе.

Впоратися з цим можна лише за умови розуміння, що все це - маркери загального стану дитини, того, як вона справляється із ситуацією. У цьому випадку необхідно перевірити і фізичний стан дитини, порадитися з лікарем про допустимі навантаження та оцінити адекватність вимог до дитини, забезпеченість її стереотипом шкільного життя.

Такими є, на нашу думку, загальні особливості педагогічного підходу до навчання аутичної дитини. Звичайно, все це мало бути освітлене більш детально. Аутична дитина може мати різний рівень порушення психічного розвитку, різні форми дезадаптації, різні проблеми в навчанні. Ми виділяємо чотири групи таких дітей, для яких актуальні різні завдання, методи та зміст навчання. Про них ми сподіваємося поговорити наступного разу.